Projecte TIC i aprenentatge significatiu

COM ES FA UNA PIZZA?

INTRODUCCIÓ

En aquesta tercera PAC, treballarem en la mateixa línia que en la primera i la segona, és a dir, combinarem teoria, planificació, pràctica i reflexió. Ara bé, aquest cop es tracta d’una activitat ben diferent: dissenyar un projecte articulat a través de situacions mediades d’aprenentatge, gràcies a un docent i les TIC, tot partint d’un problema significatiu per a l’aprenent, extret de la seva vida quotidiana. Es tracta que el conflicte tingui sentit per al subjecte en qüestió i el condueixi a aprendre significativament, gràcies al procés de resolució. Així doncs, actuarem d’acord amb un plantejament d’investigació-acció.

Concretament, adoptarem el rol de tecnòlogues: dissenyarem un projecte pensat per a un subjecte concret, amb unes característiques particulars, que serà aplicat en un context real i determinat, en què hi intervindran  les TIC. Ara bé, després del disseny, el desenvolupament i la implementació, durem a terme una avaluació encarada a millorar el nostre disseny instructiu.

ENLLAÇ AL NOSTRE WIKISPACE

DISSENY DEL PROJECTE

A) Títol de l’activitat: Com es fa una pizza?

B) Agents personals implicats:

●       Aprenent: nen de 5 anys

●       Mediadora:  mestra particular de suport

    Tecnologia mediadora emprada:

●       Ordinador

●       Connexió a Internet

●       JClic: Les receptes de la Berta

●       KidBox: pàgines web, vídeos i jocs disponibles i annexats (Recetín, YouTube i Edu3.cat)

●       Proprofs Quiz Maker

●       Tux Paint

●       Windows Live Movie Maker

C) Descripció del problema:

“El nen vol preparar pizza per un dinar sorpresa a la seva mare, però no sap com fer-ho.”

Segons la classificació de Jonassen, hem de dir que es tracta d’un problema del tipus “presa de decisions”, ja que, per resoldre’l, l’infant es veu abocat a analitzar les diferents possibilitats de què disposa a l’hora d’elaborar la pizza, tot comparant els avantatges i inconvenients que comporta cadascuna d’aquestes opcions. Així doncs, la presa de decisions no és, simplement, qüestió de preferència, sinó que implica cenyir-se a les limitacions del context i buscar alternatives.

Aquest problema presenta un nivell d’estructuració moderat, ja que, tot i que concedeix diverses solucions, també és veritat que aquestes estan, més aviat, limitades. De fet, en alguns dels factors (la base i el cuinat) hi ha una opció correcta i una d’incorrecta, en funció de les condicions de l’entorn, però en d’altres (condiment i preparació) la qualitat de la decisió rau en l’argumentació.

Pel que fa a la complexitat, hem de dir que es tracta d’un problema senzill, en tant que gira entorn un únic tema i, tot i que hi intervenen quatre variables (la base, el condiment, la preparació i el cuinat) independents, aquestes presenten uns valors molt limitats (excepte en el cas del condiment) i un comportament altament predictible.

Per acabar, en relació amb l’especificitat de camp, cal destacar que és un problema situat personalment, ja que parteix d’una preocupació que experimenta l’infant, que suposa un conflicte en la seva vida, en aquest moment, i aflora en el si d’una conversa espontània.

D) Plantejament del problema a l’aprenent per tal que li resulti significatiu:

Durant una de les classes de repàs el nen, que és fill d’uns amics de la família de la mestra, veu una imatge d’en Rémy, un dels protagonistes de la pel·lícula “Ratatouille”.

Nen: “Vaig veure aquesta “peli” amb la mama!”-comenta emocionat.

Mestra: “Ah, sí? Jo no l’he vist pas, però m’agradaria. És “xula”?”-demana interessada.

Nen: “Sí! Hi ha un ratolí que fa menjar!”-exclama.

Mestra: “El cuiner és un ratolí? Ja en sap gaire de cuinar?”-pregunta estranyada.

Nen: “Sí, ho fa molt bé!”-respon molt segur.

Mestra: “I tu? Algun cop has fet de cuiner?”-pregunta curiosa.

Nen: “Sí, un dia vam fer pa al “cole” i, a vegades, ajudo la mama a fer el sopar.”-respon orgullós.

Mestra: “Ostres, llavors ja ets tot un professional!”-exclama sorpresa.

Nen: “Sí, però ahir jo volia menjar pizza i ella no em va fer cas.”-afegeix.

Mestra: “Potser és que la mama no sap fer-ne. Tu en saps?”-demana.

Nen: “No.”-respon preocupat.

Mestra: “Llavors, què et sembla investigar com es prepara i, un cop ho hagis après, preparar-li un dinar sorpresa?”-proposa.

Nen: “Sí!”-respon il·lusionat.

Mestra: “Perfecte! Mira, a través d’aquest joc [JClic: “Les receptes de la Berta”], la Berta potser et podrà ajudar. Ella en sap molts de plats per preparar.”-explica emocionada.

E) Context de l’activitat:

El context on es durà a terme el projecte serà la casa de la mestra de suport, on el nen realitza classes dos cops a la setmana. Més concretament, a la cuina, que és l’espai on treballen habitualment, ja que disposa de molt bona il·luminació. A més, hi ha una taula força ampla, on hi cap molt bé l’ordinador, que esta situada de tal manera que permet que la mestra es col·loqui tant al cantó com a davant de l’infant, en funció de les necessitats de l’activitat.

F) Característiques cognitives, emocionals, actitudinals i físiques de l’aprenent:

Es tracta d’un nen de 5 anys. Actualment, està fent P5 en una escola pública de Figueres. Prèviament, havia anat a la llar d’infants, durant els dos últims cursos. Té un germà de 2 anys molt extravertit, que també hi va, i fa un any i mig els seus pares es van separar. Des de llavors, s’ha tornat molt depenent i gairebé sempre reclama l’atenció (o, si més no, la presència segur) de l’adult. Tot i això, és més aviat tímid i no li agraden massa les situacions desconegudes. Això fa que sigui un infant curiós, però alhora prudent.

Li interessen molt més les activitats mogudes que no pas les tranquil·les. Aleshores, té la psicomotricitat molt desenvolupada, però presenta dificultats davant tasques que requereixen una atenció sostinguda. Ara bé, quan es tracta d’un tema que realment li interessa, incrementa considerablement el temps que l’aguanta. Això sí, necessita recursos didàctics rics en estímuls. Aquest curs ha començat a fer classes particulars de suport per tal de potenciar aquesta capacitat d’atenció i, a més, atendre les dificultats que està mostrant en l’aprenentatge de la lectoescriptura.

G) Capacitats específiques que l’aprenent ha de demostrar:

En aquest projecte es posa èmfasi en tres de les quatre capacitats d’educació infantil, entorn els eixos següents:

1.­ Aprendre a ser i actuar de forma cada vegada més autònoma

·Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes amb seguretat i eficàcia.

2.­ Aprendre a pensar i a comunicar

·Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques bàsiques.

·Progressar en la comunicació  i expressió ajustada als diferents contextos i situacions de comunicació  habituals  per mitjà  dels  diversos llenguatges.

3.­ Aprendre a descobrir i tenir iniciativa

·Observar i explorar l'entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat  i respecte  i participar,  gradualment,  en activitats  socials  i  culturals.

H) Continguts d’aprenentatge que es treballen:

Conceptuals (saber)	Procedimentals (saber fer)	Actitudinals (ser)
-La pizza -Els ingredients de la pizza -La recepta de la pizza -Els estris de cuina -Els instruments de cocció	-Cerca d’informació a Internet -Resum d’informació -Identificació de diferències -Anàlisi i valoració de possibilitats -Reconeixement d’ingredients -Reconeixement d’estris de cuina -Reconeixement d’instruments de cocció -Presa de decisions -Resposta de qüestionaris -Elaboració de la pizza -Plasmació gràfica d’un procés a través del dibuix -Expressió oral d’un procés -Escriptura d’un procés	-Interès per l’aprenentatge -Interès envers les TIC -Participació activa en les tasques -Respecte pels recursos -Adaptació a les possibilitats -Esforç davant les dificultats

I) Previsió de la seqüència d’activitats:

1a	JCLIC: “Les receptes de la Berta” (Avaluació inicial)
	Es tracta d’un paquet JClic en què l’infant té l’oportunitat d’escollir si vol elaborar galetes, macedònia o pizza. Llavors, en funció del plat seleccionat, entra en una seqüència d’activitats determinada, que combina sons, imatges i text tant oral com escrit. Totes les opcions comencen amb una activitat d’exploració, on es presenten els ingredients. A partir d’aquí, es proposen diverses activitats per anar treballant-los des de diferents perspectives. Aleshores, sempre es realitza alguna activitat relacionada amb la recepta del plat o amb els passos a seguir a l’hora d’elaborar-lo. Per acabar, es tanca el bloc amb un puzle on apareix la imatge del plat elaborat i es demana a l’infant si vol seguir cuinant o vol plegar. El recurs està pensat per tal que l’infant, que ja està habituat al funcionament d’aquest programa, treballi de manera autònoma, tot emprant el llenguatge audiovisual i el raonament lògic. De tota manera, la mestra se situarà en un pla mediador, si en algun moment fa falta.
2a	KIDBOX: Investiguem com es prepara la pizza
	Mitjançant el KidBox, un navegador infantil d’interfície senzilla, a través del qual es garanteix únicament l’accés a pàgines web, vídeos i jocs en línia segurs, l’infant buscarà informació sobre la pizza i la seva elaboració. A banda dels continguts de sèrie, també tindrà a l’abast el bloc “Recetín”, una selecció de vídeos de “Telmo y Tula” i la pàgina web “Edu3.cat”. La idea és que el nen se n’adoni que no hi ha una única recepta, sinó que existeixen moltes possibilitats a l’hora cuinar aquest plat. El recurs està pensat per tal que l’infant, emparat, s’iniciï en la cerca de dades a la Xarxa de manera fàcil. Durant aquesta tasca, la mestra només intervindrà com a intermediaria, en cas de conflicte. Ara bé, no es tracta només d’accedir a continguts, també cal recollir i gestionar la informació que s’ha trobat. Per això, després de consultar cada enllaç, l’infant verbalitzarà i la mestra en prendrà nota en un full nou cada cop.
3a	PROPROFS QUIZ MAKER: Fem-la a mida!
	A partir de la informació recollida, la mestra li demanarà quines diferències copsa entre les receptes que ha trobat, en relació amb: - La base (artesanal o feta) - El condiment (ingredients bàsics i optatius) - La preparació (pasos a seguir) - El cuinat (forn o microones) Per facilitar una mica les coses a l’infant, ordenarà la lectura dels fulls de manera que es donin contrastos directes. Aleshores, un cop hagi identificat les diferents opcions, a través de l’ordinador, li mostrarà un qüestionari preparat prèviament amb l’aplicació ProProfs Quiz Maker, en què l’infant haurà de prendre decisions entorn els factors esmentats. Ara bé, a l’hora d’escollir, no podrà fer-ho a la babalà, sinó que haurà de cenyir-se a les possibilitats reals del context;  per això, caldrà explorar la cuina. ACCÉS AL QÜESTIONARI
4a	Avui sóc un pizzer de veritat!
	Un cop amb la recepta definida, ha arribat el moment de dur-la a la pràctica i preparar una pizza per dinar. Així doncs, amb l’ajuda de la mestra, l’infant aplicarà el procediment seleccionat en l’activitat prèvia.
5a	TUX PAINT + WINDOWS LIVE MOVIE MAKER: La pizza de l’Adrià (Avaluació final)
	Després de tot el procés, a mode d’avaluació final, a través del Tux Paint, un programa infantil de dibuix amb una interfície molt senzilla, l’infant plasmarà gràficament el procediment d’elaboració de la pizza que ell ha dissenyat. Durant aquesta part, la mestra intervindrà per dur-lo a verbalitzar què està fent a mesura que va treballant i comprovar, d’aquesta manera, si realment hi hagut comprensió i aprenentatge. Aquesta tasca serà enregistrada a través del programa Free Screen To Video, que permet capturar en vídeo l’activitat que es desenvolupa en l’escriptori de l’ordinador, ja que, després, la gravació obtinguda serà editada amb el Windows Live Movie Maker per afegir-hi uns subtítols escrits per l’infant, que aclareixin l’explicació gràfica. En aquesta segona part, serà la mestra qui controli el programa, a banda del moment d’escriure. De cares a l’infant, aquesta activitat es presentarà com una proposta de compartir la seva recepta, a través d’Internet, amb altres nens i nenes que, com ell, estiguin interessats en preparar aquest plat, facilitant-los la feina.

J) Fonamentació psicopedagògica del disseny:

Aquest disseny està fonamentat psicopedagògicament en una concepció constructivista del procés d’ensenyament-aprenentatge. En paraules de John Abbot i Terence Ryan (1999), això implica partir de la idea que "cada alumne estructura el seu coneixement del món a través d'un patró únic, connectant cada nou fet, experiència o enteniment en una estructura que creix de manera subjectiva i que porta a l'aprenent a establir relacions racionals i significatives amb el món".

Són molts els psicòlegs i pedagogs que comparteixen els principis i postulats constructivistes (Piaget, Vigotsky, Ausubel, Brunner...). Alguns dels aspectes claus d’aquesta concepció, segons la proposta de Coll i altres (1993, 1995 i 1998) i Solé (1997), són els següents.

Per començar, d’acord amb Piaget, l’alumne va construint esquemes de coneixement en base a les seves experiències educatives, a través d’un procés d’assimilació i acomodació. Al seu torn, els esquemes disponibles són els que possibiliten l’adquisició de nous aprenentatges. Així doncs, qualsevol intervenció educativa ha de partir dels coneixements previs del subjecte en qüestió. Ara, no només això.

Segons Vigotsky, no n’hi ha prou amb descobrir què és capaç de fer per si sol l’alumne, sinó que cal indagar fins on més és capaç d’arribar, en aquell moment, a través de la interacció amb altres persones, gràcies al suport que comporten. Tenint en compte que allò que realitzi amb ajuda, al final, acabarà per dominar-ho sol. La distància entre aquests dos punts és el que ell anomena Zona de Desenvolupament Pròxim i esdevé la franja en què té sentit la intervenció educativa, ja que si el docent apunta més avall o més amunt no en derivarà cap aprenentatge. O bé aquell de nivell de desenvolupament l’alumne ja el tindrà assolit o bé no disposarà dels punts d’ancoratge necessaris.

Ara bé, no es tracta d’oferir una ajuda fixa, sinó que cal anar retirant el suport a mesura que l’alumne adquireix capacitat d’autonomia en el seu procés d’aprenentatge. Per il·lustrar aquest procés contingent, sovint s’empra la metàfora de la Bastida de Brunner.  A més, cal tenir en compte que la ZDP d’un mateix subjecte variarà en funció de l’objecte específic d’aprenentatge, és a dir, que no coincidirà la intervenció necessària per al desenvolupament d’elements diferents.

D’aquesta manera, el procés d’aprenentatge ve condicionat per factors interns (processos cognitius), experiències prèvies (desenvolupament i coneixement adquirit) i factors ambientals (proveïdors de noves experiències). 

El procés de construcció del nou aprenentatge, en relació amb el que ja sap, facilita a l'alumnat poder atribuir-li un significat. Així doncs, els resultats van més enllà de la memorització i la repetició: s’obté un aprenentatge que permet resoldre altres situacions. Aleshores, adquireix significació i funcionalitat.

Ara bé, per poder parlar d’aprenentatge significatiu, resulta indispensable que aquest respongui a un procés:

•Actiu: l’aprenent es compromet amb el procés d’aprenentatge en un processament conscient de la informació, del resultat del qual és responsable.

•Constructiu: l’aprenent adapta noves idees a un coneixement previ (equilibrament) per donar sentit o donar significat o reconciliar una discrepància o perplexitat.

•Col·laboratiu: l’aprenent treballa i col·labora amb la mestra.

•Intencional: l’aprenent intenta aconseguir un objectiu cognitiu de manera activa i intencional.

•Conversacional: aprendre és inherentment un procés social, dialògic (Duffy i Cunningham, en premsa), en el qual els estudiants són els que més es beneficien del fet de pertànyer a comunitats en què es construeix el coneixement, tant a classe com fora de l’escola.

•Contextualitzat: les activitats d’aprenentatge estan situades en certes tasques significatives del món real.

•Reflexiu: l’aprenent articula el que ha après i reflexiona sobre els processos i decisions implicats en aquests.

En definitiva, l’aprenentatge requereix la presència de conflictes cognitius i d’una intensa activitat mental per part de l’alumne, en què s’estableixen relacions entre els nous aprenentatges i els ja disponibles en l’estructura cognitiva del subjecte. Per tant, resulta indispensable la seva motivació.

Tenint en compte tot això, el docent s’ha de situar en el rol de mediador entre els continguts i l’aprenentatge de l’alumne, tot adoptant una funció d’acompanyament i suport flexible, per tal de promoure aprenentatges significatius, útils  i aplicables en la vida quotidiana de l’aprenent. 

Per tant, la finalitat és aconseguir l'autonomia i autodirecció de l'alumne, gràcies a un procés gradual de retirada del suport, per potenciar l'aprenentatge i transferir de manera ascendent el sentiment de responsabilitat i autoregulació d'aquest.

K) Procediments i criteris d’avaluació:

L’avaluació es durà a terme durant tot el projecte, dividida en tres fases:

- Avaluació inicial (diagnòstica): Es realitzarà a través del paquet de JCLIC “Les receptes de la Berta”. Es tracta d’una activitat de presa de contacte amb la matèria, en què, amb l’ajuda del diàleg, descobrirem els coneixements previs de l’aprenent envers els continguts d’aprenentatge i, a més, valorarem les seves capacitats de cares a la proposta, per acabar d’ajustar la intervenció.

- Avaluació formativa (processual): Es realitzarà a través de l’observació sistemàtica i pautada de les tres activitats de desenvolupament, d’acord amb els criteris d’avaluació indicats. La informació es recollirà mitjançant una graella de seguiment, que permetrà enregistrar el progrés seguit en relació amb els objectius marcats, al llarg del procés d’ensenyament-aprenentatge, i valorar adequadament els aspectes de caire procedimental i actitudinal. Això servirà per detectar quines fites han estat assolides i quines dificultats encara són presents i ens oferirà l’oportunitat d’adaptar el desenvolupament del projecte a les seves necessitats.

- Avaluació final (sumativa): Es realitzarà a través de la sessió “La pizza de l’Adrià”. Es tracta d’una activitat de tancament en què l’aprenent recopilarà i revisarà el treball realitzat. D’aquesta manera, podrem comprovar si l’infant ha assolit els objectius establerts i, per tant, ha adquirit l’aprenentatge que s’esperava d’aquest projecte.

Els criteris d’avaluació que s’empraran seran els següents:

- Cerca i troba informació a través d’Internet.

- Comprèn els textos orals i escrits que escolta i llegeix.

- Reconeix i identifica els ingredients treballats.

- Reconeix i identifica els estris de cuina treballats.

- Reconeix i identifica els instruments de cocció treballats.

- Identifica diferències entre les receptes.

- Analitza i valora les diferents possibilitats a l’hora d’elaborar la pizza.

- Pren decisions de manera raonada i justificada.

- Actua d’acord amb el procés d’elaboració que ha definit.

- Expressa de manera gràfica, oral i escrita el procés realitzat.

- S’adapta a les possibilitats.

- S’esforça davant les dificultats.

- Mostra interès i curiositat envers l’aprenentatge i les TIC.

 L) Temporalització prevista a l’hora d’aplicar el projecte:

1a Sessió (1h): dimarts 4/12/12

- JCLIC: “Les receptes de la Berta”

2a Sessió (1h): dijous 6/12/12

- KIDBOX: Investiguem com es prepara la pizza

3a Sessió (1h): dissabte 8/12/12

- PROPROFS QUIZ MAKER: Fem-la a mida!

- Avui sóc un pizzer de veritat!

4a Sessió (1h): dimarts 11/12/12

- TUX PAINT + WINDOWS LIVE MOVIE MAKER: La pizza de l’Adrià

MAPA CONCEPTUAL

A continuació, adjuntem un petit mapa conceptual que mostra on es situa l’activitat realitzada en relació a les possibilitats de les TIC i l’aprenentatge significatiu. Per elaborar-lo, hem tingut en compte els continguts treballats al llarg de l’assignatura, especialment, la PAC2 i el mòdul de Jonassen.

ENLLAÇ A AQUEST MAPA CONCEPTUAL DES DEL CMAPTOOLS

DESCRIPCIÓ DEL PROCÉS

En aquest apartat pretenem fer una petita exposició de com s’han portat a terme les diverses sessions i de com s’ha anat implementant aquest projecte prèviament dissenyat.

Com ja s’ha dit més a dalt, el context de les activitats va ser la casa de la mestra de suport, on el nen realitza classes dos cops a la setmana. Més concretament, a la cuina, que és l’espai on treballen habitualment, ja que disposa de molta il·luminació i d’un mobiliari flexible.

1a Sessió: JCLIC - “Les receptes de la Berta”

Malgrat la previsió, el dilluns 3 de desembre la mestra de suport va iniciar l’aplicació del projecte amb l’Adrià, ja que va caldre moure la cita com a conseqüència del pont de la Puríssima. En aquesta sessió, tal i com havíem acordat, li va presentar el JClic “Les receptes de la Berta”, que estava programat a mode de presa de contacte i d’avaluació inicial. Com vam explicar en la fitxa de disseny, aquest paquet ofereix l’oportunitat d’escollir si es vol elaborar galetes, macedònia o pizza. Doncs bé, malgrat l’orientació del projecte, en un primer moment l’infant es va decantar per les galetes. Ara bé, un cop acabat aquest bloc, l’Adrià de seguida es va  mostrar interessat per l’apartat de la pizza. Tot i així, la mestra va encetar un diàleg amb l’infant per comprovar que realment mantenia l’ interès per aprendre a elaborar aquest plat.

Tal com estava previst, l’Adrià, que ja coneixia el funcionament d’aquest programari, va treballar de manera autònoma, de manera que la mestra bàsicament es va situar com a observadora. Ara bé, va haver d’intervenir en algun moment puntual en què l’infant va deixar d’emprar el raonament lògic i va passar a treballar per prova-error, per manca de coneixement sobre la temàtica culinària. Concretament, la mestra va detectar que mostrava dificultats a l’hora de reconèixer quins ingredients i ordenar quins passos feien falta per elaborar cada recepta, mentre que identificava amb facilitat els diferents ingredients, tècniques culinàries (tallar, ratllar, batre...) i instruments de cocció que apareixien en el paquet. Per tant, tal com buscàvem, vam emprar aquesta activitat per a descobrir els coneixements previs de l’infant i acabar d’ajustar l’orientació del projecte.

2a Sessió: KIDBOX - Investiguem com es prepara la pizza

La implementació del projecte va continuar el dimecres 5 de desembre, que és quan es va dur a terme la segona sessió. En aquesta, la mestra de suport va presentar a l’Adrià el navegador infantil KidBox amb la intenció d’oferir-li l’oportunitat de buscar informació sobre la pizza i la seva elaboració en una interfície senzilla i segura. En un primer moment, l’infant es va mostrar una mica perdut, ja que no sabia ben bé quins mots escriure i per quins enllaços optar. Tot i així, després d’encoratjar-lo a explorar i de mostrar-li la reversibilitat a l’hora d’optar per fonts, es va mostrar molt més desinhibit. Així doncs, va acabar consultant diverses receptes del bloc “Recetín”, un vídeo de “Telmo y Tula”, la pàgina web de “Edu3.cat” i, per acabar, va jugar a videojocs infantils sobre la temàtica, que venien per defecte amb el navegador. Tal i com preteníem, l’Adrià va adonar-se que no hi havia una única recepta, sinó que existien moltes possibilitats a l’hora d’elaborar aquest plat. Això el va desconcertar força, però va acabar entenent el perquè de les diferències, a base d’enllaços, amb l’ajuda de la mestra.

Tal com estava programat, a més, aquesta va fer verbalitzar l’infant la informació obtinguda a partir de cada enllaç, ja que com li va anar recordant la cerca responia a un propòsit: calia extreure dades per fer front al problema que havien detectat. Així doncs, a partir d’un treball col·laboratiu, la mestra va acabar anotant les descobertes de l’Adrià.

3a Sessió: PROPROFS QUIZ MAKER - Fem-la a mida! + Avui sóc un pizzer de veritat!

El dissabte 8 de desembre es va aplicar la tercera sessió. En aquesta, a partir del treball realitzat en l’activitat prèvia, és a dir, de la informació recollida a través del KidBox, tal com estava establert, ordenant les anotacions de manera estratègica, la mestra va demanar a l’Adrià quines diferències copsava entre les receptes trobades, en relació amb: la base (artesanal o feta), el condiment (ingredients bàsics i optatius), la preparació (passos a seguir) i el cuinat (forn o microones). L’infant va respondre de manera molt positiva a l’activitat i, en tot moment, es va mostrar molt xerraire. De fet, no només va identificar les diferents possibilitats, sinó que les va explicar detalladament.

Arribats a aquest punt, l’Adrià va entendre que, en no haver-hi una única manera d’elaborar la pizza, calia prendre decisions en relació amb els quatre factors esmentats. Per articular i facilitar aquesta tasca, la mestra va proporcionar-li un qüestionari prèviament elaborat amb l’aplicació ProProfs Quiz Maker. D’entrada, l’infant va començar a respondre a la babalà, tal i com es podia esperar, tot i que es va aturar força a l’hora respondre quina era la seva selecció d’ingredients. Ara bé, en acabar, la mestra va fer-li veure que algunes de les seves decisions xocaven amb les possibilitats reals del context. Així doncs, junts van decidir que el millor que podien fer era donar un cop d’ull a la cuina per explorar quines opcions tenien a l’abast i, a partir d’aquí, repetir el qüestionari, de manera que realment es pogués aplicar l’elaboració definida.

Un cop realitzat tot aquest treball, va arribar el moment de l’acció, és a dir, d’aplicar la recepta, seguint el procediment seleccionat, i fer pizzes per dinar. Aquest va estar el moment més divertit de tots. L’Adrià, acompanyat pel seu germà petit, en Pau, i la mestra es van convertir en cuiners per un dia. Per començar, tots tres es van rentar les mans, van anar a buscar els ingredients necessaris (bases congelades, tomàquet fregit, formatge, tonyina, palets de crac, musclos i pernil dolç) i els van deixar damunt la taula. Un cop preparats, van agafar les bases i les van untar de tomàquet. Aleshores, van ratllar el formatge i el van guardar en un plat. Tot seguit, van trossejar els palets de cranc i el pernil dolç, van afegir els ingredients específics de cadascuna de les pizzes i les van cobrir amb el formatge que havien preparat. Per acabar, les van posar dins el forn i van deixar que es coguessin. Al llarg de tot aquest procés, la mestra es va preocupar que la veu cantant la va dugués l’Adrià, com a protagonista del projecte.

4a Sessió: TUX PAINT + WINDOWS LIVE MOVIE MAKER - La pizza de l’Adrià

Per acabar, el dimarts 11 de desembre es va aplicar l’última sessió del projecte, que anava encarada a l’avaluació final del procés d’ensenyament-aprenentatge de l’Adrià. La mestra de suport va oferir a l’infant el Tux Paint, un programa de dibuix d’interfície molt senzilla, i li va demanar que recreés el procediment d’elaboració que havia seguit en la sessió anterior. Com que ja l’havia utilitzat altres cops, no va mostrar dificultats en el seu maneig. A més, va mostrar un bon domini del contingut. Com ell mateix va anar explicant oralment, va dibuixar la base de color marró, va escampar el tomàquet de color vermell, va distribuir els palets de cranc de color taronja i va afegir el formatge de color groc. Més tard, gràcies al Windows Live Movie Maker i l’ajut de la mestra de suport, va fer-ho per escrit. Ara bé, per problemes tècnics amb la gravadora, va caldre repetir l’enregistrament al començament de la classe següent. En definitiva, l’Adrià va deixar palès a través del llenguatge gràfic, escrit i oral que havia trobat una solució al seu problema.

ENLLAÇ A LA PRESENTACIÓ DE PREZI: COM ES FA UNA PIZZA?

AVALUACIÓ DE L'APRENENTATGE ACONSEGUIT

A l’hora de dissenyar i aplicar aquest projecte, hem partit dels coneixements i l’experiència prèvia de l’Adrià i hem intentat provocar en ell un aprenentatge significatiu, gràcies a un problema significatiu extret de la seva vida quotidiana.

Ha arribat el moment de valorar si realment ho hem aconseguit. Per això, a continuació, analitzarem i comentarem cadascun dels criteris d’avaluació que vam establir a la fitxa de disseny.

a) Cerca i troba informació a través d’Internet.

L’Adrià s’ha iniciat en l’ús de cercadors, gràcies al KidBox. Si bé és cert que encara es mostra una mica insegur en aquest entorn, també és veritat que, al final, ha estat capaç de trobar la informació que necessitava, de manera autònoma.

b) Comprèn els textos orals i escrits que escolta i llegeix.

L’Adrià ha mostrat més facilitat per comprendre els textos orals que els escrits, ja que encara no domina la lectoescriptura. Ara bé, malgrat les dificultats que ha manifestat per fer front a les receptes de “Recetín”, com era d’esperar, tot i tractar-se d’una pàgina web redactada amb un llenguatge senzill; cal reconèixer que se n’ha sortit tot sol amb aquells escrits que anaven encarats al seu nivell de desenvolupament.

c) Reconeix i identifica els ingredients treballats.

L’Adrià ha reconegut i identificat tots els ingredients treballats, tot i que en algun cas, com en el dels palets de cranc, a vegades ha emprat barbarismes per referir-s’hi.

d) Reconeix i identifica els estris de cuina treballats.

L’Adrià ha reconegut i identificat tots els estris de cuina treballats.

e) Reconeix i identifica els instruments de cocció treballats.

L’Adrià ha reconegut i identificat tots els instruments de cocció treballats, encara que a l’hora de verbalitzar a vegades no se n’ha enrecordat del mot “forn” perquè a casa seva es refereix a aquest objecte en castellà.

f) Identifica diferències entre les receptes.

Amb el suport de l’explicitació dels factors a considerar i la distribució estratègica de la informació, l’Adrià ha identificat les diferències que preteníem envers les quatre variables seleccionades. Ha mostrat dificultats a l’hora de contrastar procediments, però se n’ha sortit.

g) Analitza i valora les diferents possibilitats a l’hora d’elaborar la pizza.

L’Adrià no ha agafat una recepta definida, sinó que ha considerat les diferents opcions en relació als quatre factors establerts, d’acord amb les seves preferències personals i les limitacions del context.

h) Pren decisions de manera raonada i justificada.

Tot i que, com hem vist, al principi l’Adrià decidia a la babalà, després ha estat capaç de raonar, decidir amb fonament i verbalitzar el perquè de les seves eleccions.

i) Actua d’acord amb el procés d’elaboració que ha definit.

L’Adrià en tot moment s’ha mostrat coherent amb les seves decisions i, a més, ha pres la iniciativa en l’elaboració de la pizza, guiant tant el seu germà petit com la mestra de suport.

j) Expressa de manera gràfica, oral i escrita el procés realitzat.

L’Adrià ha expressat correctament, en tots tres formats, el procés realitzat. Ara bé, mentre que el llenguatge verbal escrit és el que menys domina, l’oral és el que més. La seva habilitat per expressar-se a través del llenguatge gràfic se situaria entremig d’aquests dos.

k) S’adapta a les possibilitats.

L’Adrià ha mostrat capacitat d’adaptació, tot i que, en comprovar la manca de certs ingredients per elaborar la base artesanalment o per condimentar la pizza, ha manifestat una evident frustració.

l) S’esforça davant les dificultats.

Tot i que la motivació de l’Adrià per preparar la pizza ha estat un al·licient que l’ha espentejat a seguir endavant, l’infant ha tendint a desanimar-se davant les adversitats.

m) Mostra interès i curiositat envers l’aprenentatge i les TIC.

Al llarg de tot el projecte, l’Adrià s’ha manifestat interessat i curiós, si bé és cert que molt més pel centre d’interès que no pas per aprendre en si o les TIC.

Per acabar, podem dir que l’aprenentatge assolit per l’Adrià ha estat de tipus generalitzat, en tant que ha derivat d’un conflicte cognitiu espontani i significatiu per a ell, que ha provocat activitat mental i ha culminat amb una reestructuració dels seus esquemes cognitius. Així doncs, es traslladarà més enllà del context en què s’ha produït. Precisament, amb aquesta finalitat, les activitats plantejades i els recursos emprats han estat seleccionats buscant mantenir l’ interès i la motivació inicial de l’infant. Érem conscients que, per provocar un aprenentatge significatiu, havíem d’atorgar un paper actiu a l’Adrià i dissenyar una intervenció ajustada a la seva ZDP, des d’un enfocament competencial.

A més, cal destacar que el disseny del procés d’ensenyament-aprenentatge ha estat flexible i la seva implementació, dins d’uns marges prou amplis, s’ha ajustat al tempo de l’infant. D’aquesta manera, hem permès que l’infant no es limités a reproduir coneixements, sinó que desenvolupés una sèrie d’estratègies i habilitats a l’hora de gestionar la informació i prendre decisions, amb l’ajuda de les TIC, que han actuat no només com a mitjà, sinó també com a bastida.

AVALUACIÓ TECNOLÒGICA DEL DISSENY

En aquest punt, es tracta de fer una valoració general del projecte que hem realitzat, per tal de detectar tant els punts forts com els punts febles del mateix. Per fer-ho ens centrarem en les diferents fases del procés (disseny, desenvolupament, implementació i avaluació.) i analitzarem els recursos emprats.

El disseny instructiu que vam elaborar partia d’un problema significatiu que provenia d’una inquietud que va experimentar l’infant en el context de la seva vida quotidiana. A més, vam introduir el projecte a través d’un diàleg que ens va permetre connectar amb el món intern de  l’infant. D’acord amb la concepció constructivista del procés d’ensenyament-aprenentatge, vam plantejar situacions mediades d’aprenentatge, en tant que el que buscàvem era provocar conflictes cognitius i oferir bastides per al desenvolupament, d’acord amb una perspectiva competencial. Tenint en compte que el potencial d’aquestes situacions queda definit per les relacions que s’estableixen entre l’aprenent, l’educador, els objectius, els continguts, els mitjans i l’organització, vam treballar per establir un fort grau de coherència i cohesió entre els diferents elements. A més, cal destacar que vam vetllar per situar, en tot moment, la interacció amb la mestra i la tecnologia en un pla mediador.

Pel que fa la previsió de les activitats, cal destacar que vam seguir una seqüència lògica i coherent en l’articulació dels continguts, d’acord amb els objectius plantejats. A més, seguint una concepció constructivista, vam començar amb una sessió d’avaluació inicial, vam seguir amb unes activitats de desenvolupament, que van permetre una avaluació formativa, i, per últim, vam acabar amb una sessió d’avaluació final. La nostra intenció era seguir un itinerari que ens permetés obtenir prou informació com per poder fer front a uns criteris d’avaluació de tipus competencial.

Així doncs, com queda palès, no només vam dissenyar el projecte d’acord amb les característiques cognitives, emocionals, actitudinals i físiques de l’infant en qüestió, sinó que vam partir dels seus coneixements previs, ja que això esdevé fonamental per construir un aprenentatge significatiu. A més, tot i marcar una temporalització, vam deixar flexibilitat en el si de cada sessió per tal d’ajustar-nos al tempo i nivell de desenvolupament de l’infant.

Pel que fa al desenvolupament i implementació del projecte, hem de dir que en tot moment vam seguir la fitxa de disseny elaborada, però, això sí, vam haver d’efectuar un canvi de dates, ja que no havíem comptat el pont de la Puríssima.

En relació amb la primera sessió, hem de dir que vam optar per emprar un paquet JClic dissenyat per la mateixa mestra de suport, la qual cosa va ser un punt a favor, ja que no només se’l coneixia perfectament, sinó que ja l’havia aplicat prèviament. Vam pensar que, d’aquesta manera, intervindria predisposada a la reacció de l’infant i podria centrar-se en valorar el punt de partida i, efectivament, així va ser. A més, sabíem que l’Adrià ja havia treballat amb aquest programari i que el sabia fer funcionar tot sol, cosa que ens va semblar idònia per tal de no distorsionar la valoració sobre el seu grau de domini dels continguts. Ara, com a punt fluix d’aquesta sessió, hem de destacar que no havíem previst que, tot i la seva fascinació per la pizza, podia acabar interessant-se més per alguna altra de les receptes que apareixien en el joc, la qual cosa hauria suposat un greu problema per al sentit i la continuïtat del projecte. Per últim, val a dir que el recurs JClic va complir la funció que ens havíem plantejat en seleccionar-lo.

Pel que fa la segona sessió, hem de dir que vam utilitzar el navegador infantil KidBox, un recurs desconegut per a tots nosaltres, ja que ningú l’havia emprat prèviament. De tota manera, considerem que va ser una bona opció, en tant que la seva interfície senzilla va simplificar la iniciació a la cerca d’informació a través d’Internet i va permetre que l’Adrià adquirís habilitat en aquest procediment i els derivats. Com a punt feble, hem de comentar que alguns dels enllaços afegits per nosaltres no s’acabaven d’ajustar al nivell de desenvolupament de l’infant. Per això, pensem que, en alguns casos, n’ hauríem d’haver buscat d’altres més adequats al seu grau de domini de la lectoescriptura. Així, considerem que va ser un encert combinar fonts tradicionals amb vídeos que recollien receptes en llenguatge audiovisual. Tot i això, pensem que no va ser pas un error combinar enllaços amb continguts que comportaven diferent grau de dificultat, ja que és la realitat amb què l’Adrià toparà a la Xarxa i, per tant, ha d’adquirir habilitats per fer-hi front. En qualsevol cas, del que es tractava, de cares a l’infant, era d’extreure les dades necessàries per fer front al problema detectat i, de cares a nosaltres, a més, generar un conflicte cognitiu en descobrir tantes alternatives. Així doncs, valorem positivament el recurs emprat.

En relació amb la tercera sessió, considerem que va ser un encert articular la presa de decisions a través d’un qüestionari realitzat amb el programa ProProfs Quiz Maker, dissenyat per nosaltres, en què l’Adrià únicament havia de seleccionar amb un “clic” entre una sèrie limitada d’opcions, ja que amb això vam aconseguir reduir l’abstracció del problema i facilitar la tasca de raonament que buscàvem en l’infant. A més, tenint en compte que el nivell de domini de la lectoescriptura de l’Adrià era baix, vam decidir articular-lo, en la mesura del possible, a través d’imatges reals, amb la qual cosa vam aconseguir facilitar-ne tant la lectura com la comprensió. Per acabar, d’aquesta primera part de la sessió, també valorem positivament el fet d’haver deixat respondre l’infant a la babalà per, després, topar amb la realitat i descobrir que calia cenyir-se a les limitacions del context, ja que amb això vam generar més activitat cognitiva i, a més, vam aconseguir dotar de més significativitat la presa de decisions.

En relació amb el moment de l’elaboració de la pizza, ens agradaria destacar que vam topar amb la presència del germà de l’Adrià, en Pau, que no estava prevista i, al final, va resultar un element enriquidor. El fet d’haver de dirigir-lo en l’execució de recepta, va potenciar el seu apropament als continguts i objectius del projecte.

Pel que fa l’última sessió, vam tornar a optar per un programa que sabíem que l’Adrià sabia fer anar, el Tux Paint, amb la intenció d’obtenir uns resultats fiables de l’avaluació final. Ara bé, com hem explicat en un altre apartat, vam tenir problemes amb l’enregistrament de la veu, ja que el volum va quedar massa baix. Per això, considerem que va ser un error no haver fet proves per comprovar la distància a què havíem de situar la gravadora per aconseguir un so adient. Pel que fa la part escrita, trobem que el Windows Live Movie Maker és un editor massa complex per un infant d’aquesta edat, ja que el va haver de manejar la mestra pràcticament tota l’estona. Així doncs, si fos ara, procuraríem trobar un editor de vídeo més senzill i, si no ens en sortíssim, optaríem per una activitat alternativa d’escriptura. Per últim, ens agradaria destacar positivament que en aquesta activitat hem treballat diferents tipus de llenguatges (l’audiovisual, el verbal oral i el verbal escrit), amb la intenció d’ampliar les possibilitats d’expressió de l’infant.

Per acabar, d’acord amb el treball realitzat en aquesta assignatura, hem optat per avaluar l’aprenentatge assolit per l’alumne des d’una perspectiva constructivista, a través dels criteris d’avaluació que vam concretar inicialment, un per un, i la combinació d’una avaluació inicial, formativa i sumativa. Això ens ha permès valorar el progrés en termes d’aprenentatge significatiu i generalitzat. Ara bé, davant qualsevol intervenció, resulta indispensable valorar també el projecte en si, en totes les seves fases i, precisament, això és el que hem procurat fer en aquest apartat. Aquesta és la manera de millorar el pla d’acció i la seva implementació. A més, d’acord amb els principis de la Tecnologia Educativa, hem posat especial èmfasi en els mitjans emprats, la majoria dels quals han estat tecnològics.

ENLLAÇ A AQUEST INFORME DES DEL GOOGLEDRIVE

CONCLUSIONS

En aquesta PAC, ens hem apropat de manera pràctica i aplicada a la Tecnologia educativa, d’acord amb una concepció constructivista del procés d’ensenyament-aprenentatge, gràcies al disseny, desenvolupament, implementació i avaluació de situacions mediades d’aprenentatge.

 Només d’entrada, valoro que a l’hora de plantejar el projecte se’ns hagi exigit partir d’un problema realment significatiu per a l’aprenent. Malgrat sempre he tendit a optar per eixos vertebradors com ara centres d’interès i projectes a l’hora de programar, la veritat és que mai havia centrat fins aquest punt el focus en l’alumne. Així, he entès que no n’hi ha prou amb proposar un treball global, contextualitzat i aplicat: resulta cabdal actuar en base una inquietud o exigència que no només suposi un desafiament, sinó que l’aprenent senti o percebi com a real, en tant que tant les necessitats com la motivació modulen l’activitat cognitiva, requisit per a l’aprenentatge significatiu.

 

A més, m’agradaria destacar la importància de fonamentar la intervenció en una bona anàlisi de les característiques particulars de l’alumne i del context sociocultural en què s’inscriu. Com vam reflectir en el mapa conceptual que vam realitzar en la PAC2, en base als apunts de Julio Caberlo, l’article de Domenech i Tirado i el debat d’aula, existeixen uns marges d’eficàcia per al procés d’ensenyament-aprenentatge, que varien en funció de la persona i de la tasca específica a realitzar. A més, l’aprenentatge significatiu es construeix a partir dels coneixements i organitzadors previs i requereix unes habilitats cognitives específiques, de manera que cal conèixer i ajustar-se a l’estat de l’aprenent. Per altra banda, qualsevol acte comunicatiu exigeix un camp comú d’experiència i un sistema simbòlic en comú, que cal cercar. Per últim, cal tenir en compte que l’entorn sociocultural condiciona les creences, expectatives, actituds..., aspectes que influeixen en l’activitat cognitiva que l’alumne duu o no a terme.

Ara bé, per assolir l’èxit de la intervenció, també considero indispensable establir coherència entre els diferents elements curriculars (alumne, educador, continguts, objectius, mitjans i organització), en tant que constitueixen els engranatges de la maquinària de l’educació. Tot això m’ha conduit a reflexionar, un cop més, sobre el potencial de les TIC i el paper que cal atorgar-los en l’àmbit educatiu; ara bé, aquesta vegada, ho he fet des d’una perspectiva aplicada. Com vaig exposar en l’anterior PAC, entenc que cal deixar d’emprar les TIC simplement com a mitjans transmissors per passar a situar-les com a bastides per a l’aprenentatge. Per això, en el nostre projecte, malgrat emprar Internet per obtenir informació, hem procurat encarar les TIC com a eines intel·lectuals encarades a generar aprenentatge significatiu i a desenvolupar habilitats cognitives específiques.

Per acabar, m’agradaria destacar la rellevància de l’avaluació com a eina per a la millora, no només referida a l’alumne, sinó també al disseny de la intervenció i a la seva implementació. Com hem pogut comprovar a través de la realització d’aquesta PAC, la descripció i la reflexió ens permeten analitzar quins són els punts forts i febles dels plans d’acció que elaborem i de la aplicació que en realitzem, la qual cosa ens proporciona l’oportunitat de retocar aquells aspectes que detectem que no funcionen o d’incorporar aquelles millores que descobrim gràcies a l’experiència. Així doncs, no n’hi ha prou amb valorar l’aprenentatge assolit per l’alumne, sinó que cal avaluar tecnològicament els dissenys, tenint en compte les quatre fases del procés (disseny, desenvolupament, implementació i avaluació), per tal de poder reajustar la proposta i millorar els resultats d’aprenentatge obtinguts. 
 

BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA

• Cabero, J. (2003). Mòdul didàctic 1. Educació i tecnologia: fonaments teòrics. Noves tecnologies de la informació i la comunicació en l’educació (pp. 1-95). Barcelona: UOC.
• Jonassen, D. (2003). Mòdul didàctic 2. Les TIC i la construcció del coneixement. Cas 3. Creació de models a classe. Noves tecnologies de la informació i la comunicació en l’educació. Barcelona: UOC. (Material en web)
• Jonassen, D. (2003). Mòdul didàctic 3. TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista. Noves tecnologies de la informació i la comunicació en l’educació (pp. 1-31). Barcelona: UOC.

ANNEX: AUTOAVALUACIÓ DE L'ACTIVITAT I DEL SEGUIMENT DE L'AVALUACIÓ CONTINUADA GLOBAL

Aquesta darrera activitat, com he dit prèviament, m’ha servit per apropar-me de manera aplicada a la Tecnologia educativa, després del treball de reflexió teòrica realitzat al llarg de tota l’assignatura.

Només d’entrada, vam començar amb una avaluació inicial, que vam resoldre exclusivament a partir de les nostres idees prèvies. Això em va ajudar a descobrir l’orientació de l’assignatura, els conceptes clau entorn els quals treballaríem i l’estat dels meus coneixements en relació amb els continguts d’aprenentatge. Rellegint les meves respostes he de dir que, si bé és cert que anava ben encaminada en alguns aspectes, també és veritat que percebo força discrepàncies i, sobretot, matisos. Ara bé, tampoc em calia dur a terme aquest exercici de recapitulació per adonar-me’n perquè, a mesura d’anar realitzant les activitats plantejades en el pla docent, he tingut la percepció d’ampliar i ajustar, amb cada producció, l’aprenentatge adquirit amb el treball previ.
 

Gràcies a la PAC1, el debat, vaig confirmar que la ciència i la tecnologia es produeixen i, sobretot, es reprodueixen en base uns interessos socials i que, a més, malgrat l’aparença, en tractar-se de productes socials, realment mai poden arribar a ser neutres. Aquesta activitat també em va sevir per passar de concebre una relació unidireccional entre la ciència, la tecnologia i la societat a considerar que aquests tres elements conformen un ens indiscernible. Així mateix, em va ajudar a reafirmar que si la tecnologia resulta negativa per a la societat és perquè se’n fa un mal ús, ja que, per si sola, no atempta contra l’equitat social. Qui ho fa són els grups dominants, que són conscients que limitant l’accés als coneixements i les eines disponibles i, a més, desenvolupant la part de ciència que els convé, conserven el poder. Ara bé, també vaig adonar-me que, si no es combat la fractura sociotecnològica, en emprar els recursos disponibles de manera selectiva, les desigualtats aniran en augment. Així mateix, vaig entendre que ni els perjudicis ni els beneficis de la tecnologia eren universals, ja que, en funció de les necessitats i peculiaritats del context social i natural, les repercussions d’un mateix recurs no seran les mateixes. Per acabar, en relació amb la intervenció educativa, vaig entendre que el potencial de la tecnologia només s’explotava quan s’integrava amb unes fonamentacions teòriques constructivistes i una orientació metodològica activa i, per tant, se situava en un pla mediador de l’aprenentatge. A més, vaig adonar-me que, d’aquesta manera, se situava com una gran aliada per un canvi de paradigma, a l’empara de la pluralitat. Pel que fa al mètode de treball, he de dir que gràcies al plantejament estructurat del debat i l’exigència de seguir el model d’argument de Toulmin, me n’he adonat que aquest tipus d’activitat realment té un gran potencial formatiu. Això sí, cal plantejar-la de manera molt rigurosa.

A través de la PAC2, l’informe de síntesi, el meu mapa conceptual va patir una intensa transformació, en adoptar una perspectiva integrada de CTS, la qual cosa va implicar matisar alguns dels vincles establerts, i, a més, incrementar exponencialment el nombre de conceptes i relacions. Per començar, vaig distingir “tècnica” i “tecnologia”, en respondre a plans diferents de l’acció. A més, vaig deixar de centrar-me en els productes per fixar-me en els processos. En segon lloc, vaig descobrir la gran potencialitat de les TIC per fer contribuir a dissenyar i aplicar situacions mediades d’aprenentatge i front a les noves exigències educatives de la societat de la Informació, encarades al desenvolupament d’habilitats per a la gestió de la informació i el coneixement. Ara bé, també vaig adonar-me que la seva incidència era mínima si no se les integrava en un marc curricular constructivista i no es tenia en compte el context sociocultural en què s’intervenia. Per últim, vaig incorporar i definir el concepte de “Tecnologia educativa”, tot fixant-me en els seus fonaments. D’aquesta manera, vaig entendre que aquesta disciplina es centrava en el disseny, l’anàlisi, l’aplicació i l’avaluació de plans d’acció educatius. Pel que fa al mètode de treball, he de dir que considero que l’elaboració de mapes conceptuals també té un gran potencial formatiu, ja que comporta una intensa tasca de reflexió i, a mesura que es dibuixen les relacions gràficament, s’integren i s’ordenen els coneixements en les estructures cognitives. A més, en tractar-se d’una forma d’expressió visual i de fàcil lectura, resulta molt útil per detectar conflictes conceptuals i, d’aquesta manera, construir un aprenentatge de tipus significatiu. Per acabar, es tracta d’un bon recurs per comparar diferents moments del procés d’aprenentatge i valorar el canvi.

Per acabar, mitjançant aqueta PAC, el disseny, me n’he adonat que no només és important establir coherència entre els diferents elements curriculars (alumne, educador, continguts, objectius, mitjans i organització), sinó que no es pot prendre cap decisió sense haver dut a terme una bona anàlisi de les característiques particulars de l’alumne i del context sociocultural en què s’inscriu la intervenció. A més, he après a deixar de fer un ús transmissor de les TIC i explotar el seu potencial educatiu, situant-les en un pla mediador, com a bastides per al desenvolupament d’habilitats cognitives específiques i la construcció d’un aprenentatge significatiu. Així mateix, he copsat la importància de no culminar un disseny abans de dur-ne a terme una avaluació, en tant que l’experiència i la reflexió sempre ens permet resoldre problemàtiques no havíem calculat i/o incorporar millores que han sorgit en el si de l’aplicació. Per acabar, me n’he adonat que, en la mesura del possible, a l’hora d’intervenir, hauríem de partir de problemes o reptes realment significatius pels alumes (o, si més no, preocupar-nos de fer-los percebre com a tal), ja que l’activitat cognitiva és un requisit indispensable per a construir un aprenentatge significatiu i no es dona no si no hi ha una certa motivació. Per tant, cal estar sempre molt atent a les inquietuds, els interessos i les necessitats dels subjectes als quals va destinat el disseny.

Així doncs, tenint en compte l’aprenentatge que he assolit i el treball que he realitzat en aquesta assignatura, considero que la qualificació que em correspon és d’una B.