dimecres, 14 de novembre del 2012

Informe de síntesi i canvi: Educació i Tecnologia

Introducció
Aquest és l'informe d'una experiència que parteix de la realització d'una avaluació inicial, segueix amb l'estudi del material en paper de Julio Cabero i la lectura de l'article de Domenech i Tirado, continua amb la participació en un debat i culmina amb l'elaboració d'un nou mapa conceptual.

Així doncs, exposarem els nostres coneixements previs sobre la relació entre Ciència, Tecnologia, Societat i Educació per contrastar els aprenentatges que hem adquirit a partir del treball que ens ha comportat la realització d'aquesta pràctica.

Informe de síntesi de l'experiència
Mapa incial
D'aquest mapa conceptual inicial, se n’extreu que la Ciència aporta els coneixements a partir dels quals se sustenta la Tecnologia, que és el que condiciona el progrés econòmic. Juntament amb l’Educació, que condiciona el progrés social, totes dues actuen al servei de la Societat, la qual selecciona els coneixements que es transmeten a través de l’Educació, precisament, l'ens a través del qual es genera la Ciència amb què comença tot el procés descrit.

D’entrada, podem dir que la lectura de l’article ha canviat la nostra concepció sobre la relació existent entre Ciència, Tecnologia i Societat, ja que, en un principi, enteníem aquests conceptes com a entitats separades i diferenciades. Ara bé, Domènech i Tirado, ens han mostrat que els límits que s’estableixen entre elles són molt fràgils i difusos. Per això, ara les entenem com un tot indiscernible.

Amb aquest article, els autors ens distingeixen dues corrents per explicar la relació entre Tecnologia i Societat, que són les mateixes que han articulat el nostre debat d’aula: el determinisme tecnològic, que defensa que la Tecnologia provoca els canvis socials, i el determinisme social, que sosté que la Societat ocasiona els canvis tecnològics. No obstant, com ells mateixos indiquen i com nosaltres mateixes hem pogut comprovar arran del debat, es tracta de postures massa simplistes, que no són capaces d’explicar la realitat l’una sense l’altra.

Per aquest motiu, ha guanyat pes el “postulat d’hetereogeneïtat”, que es materialitza en dues perspectives: la “interactiva” que condueix a construir xarxes homogènies i la del “teixit sense costures” que condueix a construir-ne d’heterogènies. Així doncs, nosaltres també ens hem basat en aquestes noves explicacions a l’hora d’elaborar el nostre mapa, en tant que, tal i com s’exposa a l’article, sorgeix “la necessitat de parlar de ciència, tecnologia i societat com un tot que fa intel·ligible la realitat quotidiana que vivim” (Domènech i Tirado, 2002).

Així mateix, la lectura i anàlisi del mòdul 1 de l’assignatura també ens ha aportat nous descobriments. Per començar, ens ha permès matisar entre tècnica i tecnologia, situant-les en plans diferents de l’acció. A més, ens ha ajudat a desplaçar-nos una mica dels productes per passar a situar el focus en els processos.

En segon lloc, ens han cridat molt l’atenció els mites tecnològics, ja que ens ha sobtat descobrir (en part, gràcies al debat) que molts d’ells són qüestions que, realment, nosaltres hem interioritzat, sense posar en dubte, i ara ens semblen completament fal·laces. En aquest sentit, ens agradaria destacar el mite de la “novetat”, que fa referència a la falsa creença que “tot l’últim i nou és millor que l’anterior” (Cabero, 2003), de manera que no es tenen en compte les necessitats reals; també el de “les tecnologies com a elements democratitzadors”, que té a veure amb la idea enganyosa que “permeten als desafavorits l’apropament a altres cultures econòmicament més poderoses i estables” (Cabero, 2003), ja que precisament a vegades el que fan és contribuir a eixamplar la fractura social.

En relació amb les TIC, hem de dir que ens trobem en la societat de la Informació, que es basa en la transferència, gestió i manipulació del coneixement. En aquest context, sorgeixen noves possibilitats formatives, però també necessitats, molt més encarades al desenvolupament d’habilitats i a la construcció de coneixement, que no pas a la memorització d’informació. En aquest sentit, ens hem adonat que les TIC, tot i que, evidentment, per si soles no responen tots els problemes educatius, contribueixen de manera significativa a dissenyar i aplicar situacions mediades d’aprenentatge, recolzades per la Tecnologia Educativa. No obstant, també hem comprovat, de nou, en part gràcies al debat, que si no se les integra en un marc curricular encarat al constructivisme i s’actua d’acord amb el context sociocultural, la seva incidència és molt limitada.

Pel que fa a aquest últim concepte, el de Tecnologia Educativa, hem de dir que ens ha resultat molt útil conèixer com, poc a poc, s’ha anat configurant i fonamentant perquè, la veritat és que, en teníem una idea molt difusa. Gràcies a això, ens hem adonat que aquesta disciplina va molt més encarada al disseny i la reflexió sobre la pràctica educativa, això sí, posant especial èmfasi en els mitjans, que no pas a aquests en si.

Per últim, ens agradaria dir que el debat ha suposat un procés d’intercanvi i reflexió en què han aflorat la majoria de conceptes que hem treballat al llarg de l’assignatura. En aquest sentit, considerem que el fet d’haver defensat postures extremistes i oposades (sociodeterminisme i tecnodeterminisme) ens ha conduit a aprofundir en la relació que existeix entre la ciència, la tecnologia i la societat i les repercussions que això té en l'educació. D’aquí, que ara defensem convençudes aquests ens com un tot indivisible que es retroalimenta.

Anàlisi comparatiu gràfic i textual dels mapes conceptuals
A inici de semestre, vam realitzar una activitat d’autoavaluació en la qual havíem d’elaborar un mapa conceptual que reflectís la relació que crèiem que existia entre Ciència, Tecnologia, Societat i Educació, a més de respondre unes preguntes breus, per tal de descobrir els nostres coneixements previs.

Ara, després d’haver treballat gran part dels continguts de l’assignatura, a partir del mapa conceptual inicial de la Beth, que hem escollit perquè pensem que ens permet comparar millor, contrastarem les diferències que hem detectat, seguint els paràmetres del cas 3 del material web.

Només d’entrada, ja resulta evident que s’han produït canvis significatius en la nostra concepció: a simple vista, es pot veure com el mapa final inclou molts més conceptes i relacions que no pas l’inicial, que simplificava fins a tal punt la realitat que acabava transmetent una visió considerablement reduccionista sobre la relació CTSE. Per això, aquest cop, com a conseqüència dels nostres aprenentatges, hem procurat estructurar el mapa de manera seqüencial i jerarquitzada, establint relacions més concretes entre els conceptes, emprant proposicions descriptives però alhora clares i representant els nodes de diverses formes. Així doncs, el resultat ha estat que els intercanvis entre els conceptes clau s’han eixamplat considerablement. Només cal fixar-se en com ha augmentat el nombre i la diversitat de fletxes, direccions, proposicions, interrelacions, etc.

Més concretament, pel que fa als nodes, tot i que hem mantingut algunes relacions simples, n’hem incorporat moltes de complexes. Això ha fet que el nombre de proposicions s’hagi vist incrementat, per la qual cosa l’amplada de la xarxa també s’ha vist augmentada. Ara bé, no es tracta només d’una qüestió numèrica, com indicàvem, també hem optat per ampliar la diversitat de proposicions a l’hora de combinar “node-enllaç-node”.

En relació amb la ràtio d’exemples sobre els diferents conceptes, hem de dir que en el mapa conceptual final hem incorporat tots aquells que ens han semblat realment rellevants per explicar l’objecte d’estudi de l’assignatura, mirant de reflectir que hem integrat bé el contingut de la matèria i de destriar en quins casos calia entrar en detalls. En canvi, en el mapa inicial vam optar per una descripció molt més general, en què no hi apareixien exemples, només conceptes molt globals.

En general, creiem que hem complit la “Llei de l’escassetat”, ja que, en la majoria de casos, no em posat més de sis enllaços per descriure un concepte. Ara bé, en el cas del mapa inicial, també la complíem ja que, a banda d’alguna petita excepció, únicament vam emprar un enllaç per a descriure cada concepte.

Quant als nivells jeràrquics, podem veure com s’ha produït una ampliació en el nombre, ja que cada concepte subordinat és més específic que el concepte superior. D’aquesta manera, es veu incrementada la profunditat, que abans era més restringida i solament es basava en la relació Ciència, Tecnologia, Societat i Educació. Això mateix és el que hem intentat reflectir amb els colors, que van del vermell (el més cabdal) al gris clar (el més superflu), passant per diversos tons de taronges i grisos. Veiem com ara és més ample, ja que s’han anat incorporant més conceptes nous, que ha permès enriquir el sentit i el significat del mapa, tot i que ha estat una tasca complicada marcar les direccions i les relacions.

En referència als enllaços, podem dir que els hem utilitzat de manera coherent arreu del mapa, ja que hem buscat transmetre el mateix significat cada vegada que els hem emprat. En l’inicial, això es pot valorar poc perquè les relacions establertes són tan poques i el nombre d’enllaços emprats és tan limitat, que no dóna peu a que es repeteixin.

Pel que fa a nodes “sense sortida”, hem de dir que en el mapa final n’apareix algun, ja que entre tants conceptes i tants nexes, algun no l’hem pogut lligar, però en la majoria de casos s’ha tractat d’exemples. Per contra, en el mapa inicial, com que és molt més simple i integra menys conceptes (i encara menys relacions) no hi ha cap node “sense sortida”.

Per acabar, cal destacar que la informació que apareix a la xarxa és fiable, ja que tot el que expressem està basat en l’article de Domènech i Tirado, en el mòdul 1 en format paper de l’assignatura i en el debat realitzat a la PAC 1, d’on n’hem extret arguments ben definits i recolzats. En canvi, al mapa inicial, vam plasmar-hi els nostres coneixements previs sobre els conceptes de ciència, tecnologia, societat i educació i per tant, mancava molta informació. A més, com hem descobert, moltes dels nostres idees responien a falses creences.

En definitiva, gràcies a aquest anàlisi comparatiu entre mapes, creiem que podem ratificar que el nostre coneixement s’ha vist ampliat i, a més, reestructurat a través d’un aprenentatge de tipus col·laboratiu i significatiu.

Mapa final

Conclusions
A l’hora de respondre el qüestionari de l’avaluació inicial, vaig definir la Tecnologia educativa com “un àmbit de coneixement vinculat a la psicopedagogia, que s’ocupa de la relació que existeix entre les TIC i els processos d’ensenyament-aprenentatge”.

Aquest concepte va tornar a aparèixer, en la mateixa activitat, quan se’ns va demanar que ens situéssim del 0 al 10 en relació amb el grau d’acord que experimentàvem envers diverses afirmacions, entre elles les següents: “la Tecnologia Educativa per a psicopedagogs consisteix en assegurar un bon domini de les TIC” i “l’objecte principal de la Tecnologia Educativa és oferir un bon ventall de tècniques per als docents”. Doncs bé, en tots dos casos, vaig optar per un 5.

En aquell mateix moment ja vaig confessar “la resposta amb què em sento més insegura és amb la definició de la Tecnologia educativa i la concreció del seu abast”. Doncs bé, tot i que és cert que no anava del tot desencaminada amb la meva definició, després d’haver aprofundit en els continguts de l’assignatura, encara em sembla més evident que trontolla.

Per començar, tal i com recull el Glossari de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, la Tecnologia educativa “és una disciplina de la Didàctica i l’Organització escolar” que s’ocupa de dissenyar, analitzar, aplicar i avaluar situacions mediades d’aprenentatge, és a dir, “mitjans aplicats a l’ensenyament”. Així doncs, malgrat no només fa referència a les TIC, no m’equivocava centrant-me en els recursos i els processos d’ensenyament aprenentatge.

Això sí, la meva perspectiva era més inclusiva que no pas integradora. En aquest sentit, tal com Cabero (2003, p.59) exposa, “no hauríem d’associar la Tecnologia educativa ni a mitjans concrets, ni a la seva mera incorporació”. Així doncs, “l’impacte que tinguin [...] dependrà de les relacions que siguem capaços d’establir amb la resta de variables de l’acció formativa”. A més, “qualsevol tipus de mitjà, independentment del seu potencial tecnològic, no funciona en el buit, sinó en un context físic, social, empresarial, ideològic i cultural que condiciona els resultats”.

De fet, aquesta és, precisament, una de les conclusions a què vaig arribar a través del debat: les TIC són eines que ens obren un ventall molt ampli de possibilitats formatives; ara bé, la seva incidència, com la de tots els mitjans, sempre dependrà de la mesura en què siguem capaços de partir del context sociocultural en qüestió en el disseny de la instrucció i d’integrar-les en el context curricular, establint una relació coherent amb tots els altres elements formatius (organització, professor, contingut, alumne i objectius).

Per acabar, m’agradaria comparar aquest canvi conceptual amb el que vaig experimentar quan em vaig endinsar en el món de l’escoltisme. D’entrada, vaig incorporar-m’hi pensant que el que allà s’hi feia tenia a veure amb l’oci, però un cop a dins vaig descobrir que el que allà s’hi feia era educació, el lleure només era el mitjà.

2 comentaris:

  1. Felicitats pel bloc i per les teves aportacions!

    ResponElimina
    Respostes
    1. Moltes gràcies per seguir-me, Teresa! És tot un honor, de veritat. He estat indagant una mica en la teva pàgina i, a banda que m'agrada com enfoques l'educació, també em sembla molt inressant que hi tractis el tema del coaching. M'hi aniré passant de tant en tant!

      Una abraçada!

      Beth

      Elimina